则贤问学录—赵凯华篇(下)

曹则贤：

最近的高考物理改革（考试科目自主选择），尤其是浙江一带的改革，引起了很大的反响。由于物理分数占比很低，造成了选择物理的人很少的局面。从复旦大学这学期的成绩来看，从浙江、上海（弱化了物理教育的地区）招考的学生大学课程明显跟不上，关于这个问题，清华大学的朱邦芬先生及杨振宁先生等都多有评论，您怎么看待这个问题？请您从建国以来国内物理的教育情况，以及具有物理背景的人才对于国家建设和其他学科的影响等方面来分析。

赵凯华：

关于高考，在八九十年代，特别是在九十年代，我特别关心高考中的物理考试。我跟当时的教育部领导谈过很多，也提过很多意见，就此还发表过一些文章，其中有一篇发表在《科技导报》上。有段时间我曾和北大负责高考物理试题的丛树桐老师，上海复旦大学的贾起民老师，写过对当时物理高考的意见。当时我们有个愿望：在我们退休前把高考物理不合理的地方改过来。但是我们感到越改越坏。最近十几年我没有精力去关心这件事情了。对于最近的这次改革我了解不多，只听说朱邦芬等老师很有意见。

曹：

我1982年高考时，那时是全国统考，总分640分，物理占100分，就是说七科的考试，物理占了六分之一。现在的考试，很多地方总分五六百分，物理只占30分，比重很小。

赵：

我听说浙江省高考改革很“邪乎”，这话也许很难听。我九十年代跟教育部相关领导谈到高考改革问题。但是现在看来越改越邪乎，感觉高考“指挥棒”对中学教育起了很坏的作用。

曹：

我赞同您的观点。

赵：

大概是1996年，我在武汉跟国家教委副主任周远清先生说：我对高考非常有意见，他说：“我们回北京谈”。后来他召集各学科的一些人在北京讨论过高考。我提到高考“指挥棒”把中学教育变成了应试教育，影响很坏。

曹：

这就造成了学生的学习目的只是应付考试。

赵：

当我提出高考“指挥棒”影响是如何不好时，现场有位语文老师提出：“高考的指挥棒太重要了，假如没有这个指挥棒我们不知道该教什么。”

曹：

这就涉及到老师的素质问题。

赵：

他的观点是跟我针锋相对的，但并不一定代表所有文科老师的观点。我就觉得怎么可以用高考“指挥棒”来引导教师如何教课呢！

曹：

前几年我孩子参加高考，我对高考关注多一些。发现高中教的物理像是某个圈里的人硬编造出来的物理，举个例子，光电效应实验：两个电极板加上电池，光照之后测光电流或是加上反向电压如何把光电流抑制住。爱因斯坦在解释这个现象时引入这个观点：光能量的吸收是一份一份的，从而确立了光能量量子化的概念。某年的高考题目竟然把这个装置当成电池，用这个装置的开路电压除以闭路电流就认为是这个所谓电池的内电阻。

赵：

是地方的试题还是北京市的，还是全国的？

曹：

北京市的题目。我们跟几个从美国回来的华人教授看到这个题目，大家都笑：这种题目哪儿来的，太不物理了。反过来我想问，什么样的人能够有资格参加物理考试命题？

赵：

最早全国统一考试的时候，负责高考物理题目的是北大丛树桐教授（他一直担任物理系基础课的教学，是公认教学效果非常好的老师），很长时间他都参与全国高考物理的命题，后来成为负责人。我的老师沈克琦先生也曾经审查过考试题目，我认为那时全国试卷的物理题目不会有问题。

曹：

依他们的学术水平或是物理教学经历，应该不会出现错误。

赵：

后来高考各地自主命题，很多地区的试题都出过大大小小的问题。

曹：

我曾经参与过一些省市级特级物理教师的培训，从中发现一个问题：这些教师学的物理很怪异，学的可能不是真物理。举一个例子，一个老师演示摩擦力和面积无关的实验：测一个长方体在一个面上的摩擦力，三个不同面积的面分别接触桌子，得出结论摩擦力和面积大小无关。这里的问题在于，摩擦力本来是面接触的问题，一定是和面积有关的，肯定是面积越大越会引起摩擦力。这位老师对摩擦力的理解是有错误的。他比较了同一物体在不同面接触下表现的摩擦力，在不同面接触条件下对桌面的压强或是造成的应力是不同的，可以得出在三个不同接触面积下的摩擦力近似是一样的，但这并不能证明摩擦力和面积无关。我们的青年老师学到的可能就是错误的物理或者假物理。从教师的培养来说，不管是中学或是大学的物理老师，您有什么建议？

赵：

先从高考本身说，之前很多地方题目出现过问题，这些问题出现以后是不好改正的，只能一错到底。

曹：

我记得有一年数学题错了，还死不认账。

赵：

不能认账，一旦承认错误，分数已经公布了没法收场。往往发现问题的时候分数已经是公开了，必须坚持题目没错。

曹：

但是从科学的角度出发，把错误的愣说成正确的，造成的危害是非常大的。

赵：

你刚才说的高考数学题目错误的事情我是知道的。指出其错误的人是力学所的一位研究员，他坚持到底追究这件事情，因为搞科学的人对这种事情是不能容忍的。现在说另一个问题，高考的目的从根本上说是什么？是为高校选拔优秀学生，还是为了照顾广大考生的出路，这是我们这个社会的重要问题。可能现在高考主要是安抚大多数高中生。

曹：

从家长的角度出发，是希望孩子能学到真才实学的。

赵：

不，有些家长明知道自己的孩子水平不高，但还是孩子希望能上好的大学。

曹：

这里还有另外一个因素。当年全国统考，但由于教育水平不平衡，各地大喊不公，改为各地自主招生自主命题。这就造成这样的局面：同一学校招收不同地区的学生分数不同，以致各地方考试就变浅了，这样分数挺高，面子好看，但实际上中学教育就削弱了。这对于整个国家和民族来说危害是很大的。我的观点是，当前中国各阶层教育所教授的内容，都太浅了。

赵：

高考为高校选拔优秀学生这个主旨越来越弱化了。按地区分配名额是非常不公平的一个政策。地方自主命题也是非常有弊端的。举个例子，物理学会主办全国物理竞赛时，考虑的最主要问题是如何防止作弊，采取了各种措施来防止这种情况出现。理论考题绝对保密能做到，但是实验竞赛没办法做到，因为需要当地的承办方提前准备材料。有一次某边远地区承办竞赛时就出现了问题。所以考试要做到绝对公平是不可能的，尤其是在地方上。当时教育部认为这几个大学科（数学、物理、化学、生物学）的竞赛还是比较公平的，所以授权给获奖的学生以高考免试或加分的待遇，这样一来学科竞赛就带有功利性，事情就变得复杂了。现在不太清楚国际上有多少国家在施行统一高考制度，在我看来，一次性的高考对于考生来说压力是比较大的，而且有利于用题海战术熟练出来的大量背题型的学生，真正优秀的学生反而可能有小的疏忽而丢分。

曹：

还有一点，我认为对于科学问题较真的学生反而可能考试成绩不好。尤其是考虑到当前课本水平太低，更可能出现这种情况。

赵：

在那次的会议上我提出高考出题分层次，难易程度的题目按比例出，这样就能把优秀学生分出来了。但是有个问题，有些优秀学生把难题拿下来了，但比较粗心，在容易的题上丢了更多分，结果成绩不如资质一般的学生。高水平的大学想招收到真正的优秀学生，全卷都应该是难度大的题目。

曹：

这有些像当年科大少年班的招生，施行单独命题。

赵：

各校自主命题比较好，但是花人力物力比较多。

曹：

这也会造成各种漏洞，这是整个社会环境造成的。当年科大少年班的情况是那帮学生太聪明了，一般学生与他们同班级压力很大。但是一般的高校招生，家长们都希望自己孩子上好的大学，哪怕成绩差一些。

赵：

解放前我读大学时是高校自主招生，也有少数几个实力相当的高校联合招生，当时招生名单都是在报纸公开的，当时除了公布录取生外还有备取生。好的学生被多所大学录取，他(她)们只能选取一所大学报到, 其他大学的空额由备取生递补。

文革之前全国统一高考好像没出现这么多问题，改革开放以后最初也没出现什么问题。高考“指挥棒”大概是从80年代中后期开始的。

曹：

高考作为选拔人才的机制是没错的，但是为了高考限定了学哪些知识就不对了。有些学生若能自发地多去学习知识，把基础打牢，以后在大学遇见好的老师指导，就是国家栋梁了。但是，只针对高考分数刷题这就不对了。我认为，让那么多的优秀少年在那里刷一年的题，是对生命的浪费。

赵：

我当时跟教育部领导谈高考问题时提到，比较公平的机制是每位高考生每年应有两到三次选择的机会。当时建议每年高考有两次或三次，主要区别在于考题的水平。

现在设想，高考由各省分头主办是要不得的，既不能保证考题不错，也难以避免人情弊端。若高考不能由各校自主，还是应该全国统一举办。若分两三次举办花费太大，是否可以将一次的考期延长，每位考生可以回答水平不同的多份考卷。

曹：

换个话题，现在中学或是大学的物理老师可能合格的不多，从您多年的教学经验或是对教师的培训过程中的经历来看，您认为对于青年教师的培养还应该做哪些方面的努力？

赵：

许多教师不得不以高考为“指挥棒”，对中学老师的奖励往往由升学率高低决定。

曹：

即使在这个问题下，也还存在老师对于知识教的是否是正确的问题，以及能否深入地交给学生真正的知识。即使存在高考“指挥棒”，假使让杨振宁先生这样的“大家”去教中学物理，教出来的效果也是不一样的。从能力本身来说，我们现在很多物理老师本身能力是严重不足的，对于这件事情您觉得缺失在哪儿？

赵：

我觉得一个中学物理老师能否教好，最重要的是自己对物理理解到什么程度！中学物理老师对于中等物理的理解必须要有一定的高度，对大学的普通物理要理解得很透彻。

曹：

但是相当多的物理老师水平有限，甚至摩擦力、压力这些本身都是电磁学现象他们都不知道。

赵：

中学物理老师的水平首先要看学术水平，要达到大学普通物理的教课水平，不能只有高考题的水平。80年代师专升级为师范学院，因为没有科研任务，对师范生培养在基础课上下了很大的功夫。80年代初期培养出来的教师很好，对基础物理的理解比较到位。

曹：

我们把这个事情往前推一步，高校的物理老师就比较麻烦了：一方面高校学生数量太多，整个社会对物理老师的数量要求比较大，但是又没有花费那么多资源去培养大学物理老师，勉为其难凑合的物理老师特别多，这就造成了不好的局面。有些院长抱怨现在有些青年老师上课时，学生就在下面玩手机或是睡觉（当然现在的学生学习态度也不好），就出台了一些鼓励措施：老师上课若还有学生听课，这就是优秀的老师。高校是不是应该注意一点对于青年教师的培训，从国家层面来讲，是不是针对新形势下大学物理的内容、教材，青年教师的培养规划应该做些调整？

赵：

对高校物理的教师是另外一个层次的要求。解放前很多中学的优秀物理老师在大学里兼职授课，他们的水平能够教大学物理，但是现在大学物理老师教中学不一定合格。现在的学生学习积极性也是个问题。大学要有好的师资力量，首先在于聘用时要选优秀的，其次重在培养。

曹：

我们国家的大学物理老师是怎么产生的？

赵：

老师所教课程基本由系里分配。

曹：

我们物理所是专业科研单位，在学生培养过程中主要是培养科研能力。

赵：

你们现在有中国科学院大学，很多研究员开始教课了。

曹：

我们研究所对于博士生的教育只注重科研而不是教学，但有些学生毕业后去了高校做教师。我们国家对于高等教师的来源有没有一套规范？

赵：

不同的阶段有不同的选择标准。北大属于层次比较高的学府，对教师所要求学术水平也比较高，一方面从本校毕业生留校，另一方面从外单位招聘。

曹：

那在招聘过程中如何判定是否是好的教师呢？判据是什么？

赵：

主要看的还是科研成果。

曹：

但教学和科研还是两回事。

赵：

现在北大引进人才基本还是看科研成果，但教授人人都要教课。

曹：

物理所是科研机构，按照科研水平招聘人才是没问题的，但大学也按这个标准是不是不太合适？毕竟高校的首要任务是教课。

赵：

北大物理系规定人人都要教物理基础课。

曹：

被要求教课和个人本身乐于教课、善于教课是两回事。让不喜欢教学的人上课，这对学生是不公平的。比如热力学吧，做传热材料的“大家”但并不表示就喜欢教热力学并为此肯花费时间和精力，那上他课的学生岂不是很无辜。

赵：

你说的情况过去是存在的，以前培养的“高、精、尖”人才知识面比较窄，这种人教课的话是很糟糕的。现在的人才，尤其是从国外回来的，教课感觉还可以。国外人才培养，像德国，是不是培养的知识面就不会很窄？

曹：

这得从制度上避免这个问题，考试有要求。中国物理博士毕业答辩完就完事了，德国毕业答辩还有现场考试。德国不是通过专门的途径培养人才，而是通过制度要求成为人才。而且德国不允许一个人在获得博士学位的单位申请教授，以免是凭借导师的影响在本单位轻易获得教授位置。还有一点，是要先申请教授，拿到申请教授资格后去独立工作，参考在此阶段独立完成工作的成果来评判是否有资格成为教授，这才能考察出一个人的能力。

赵：

50年代培养的人才比较“专”，往往只专注一个方向。曾有个美国教授来国内访问，他提到，中国的大学不同教研室之间树立着很多“墙”， 人们彼此很不了解。近些年经常从国外引进人才，不知这种情况是否改善了很多。如果单位之间流动性大，知识面就比较宽。

曹：

您刚才提到了物理人才的培养，一方面是当年你们那批留苏的人员，接下来是上世纪80年代李政道先生CUSPEA人才培养计划（913人，主要是培养理论物理人才），后来国家又开启了中-德联合培养实验物理博士项目（前后七批不到100人），这些是有组织的人才培养计划。留苏人员里郝柏林先生、谷超豪先生这些人，CUSPEA中科大的文小刚、北大的牛谦这些都是做物理非常优秀的人。从建国后算，我们国家物理人才培养也六十多年，到现在为止还是寄希望于从国外回流，这种局面是不是应该有个截止了？

赵：

首先国内单位的水平得达到国际顶尖水平，才能培养出国际顶尖水平的人才。中国物理学的发展，从改革开放以后逐步发展，出国留学人员回来了一部分，国内培养的人才水平也提高了，科研成果在数量上急剧增长。科研水平表面看属于科技大国，但是顶尖水平的成果还很少。

曹：

数量的增长对于科学本身意义并不很大，距顶级的或是最新的科研成果还有差距。从民族利益来看，我们也应该注重顶级人才的培养，国际顶级的科学“玩家”，我们应有底气说出是我们自己培养的。目前国家政策来看对留学回来的有倾斜，各单位去国外抢人才的现象，在我个人看来这对于本土人才的培养是不利的。

赵：

目前我国的科研水平从论文数量来看是处于国际前列，因为我们是人数众多的国家。举个物理学会的例子，90年代时中国和德国是人数最多的会员国，但是中国十三亿人口，德国只有八千万人。

曹：

但是从物理杂志的订阅人数来看，德国可能更胜一筹。

赵：

这样来看，中国的实力是靠着人数多的“大体积”，平均下来就差的比较远了。中国缺乏的是顶尖科研成果，这要靠创新思想。科学水平最高的标志是“originality(原创性)”。

曹：

“originality”这个词应该是出现在个体头脑里，但是我们国家现在提倡的都是“抱团取暖”的大团体。

赵：

像欧洲的CERN这种有大家族气息的，可以出超级顶尖的科学成果但不一定得诺贝尔奖，虽然几年前内验证了希格斯粒子的存在，但是奖是颁给最初提出希格斯粒子机制的科学家。几百人的大文章不见得就没有原创性，不过很多大工程做的工作的原创性往往不属于团体。

曹：

当初英法德这些国家出现了这么多对于整个人类来讲很重要的思想，个体成就很厉害。

赵：

像爱因斯坦就是一个人。

曹：

拉帮结伙不像是能产生原创性成果的方式。

赵：

现在的实验很多是有必要拉帮结伙的。

曹：

根据“originality”产生的科学规律，就得鼓励个人思想创新。反过来想做产业化的工作，需要大兵团作战。要想让中国屹立于科学之林，各个层面的内容都要通盘考虑，不能单项鼓励。有时某个方向的政策鼓励会把资源耗尽，这对于人才培养或是科学成果都有不利影响。

赵：

我觉得原创性思想不是某项政策能推动的，而且原创性也不是能人工培养出来的。我觉得这是个社会问题，社会环境要允许人能够“胡思乱想”。

曹：

只要这块土壤允许，有一天就能成长出来。

赵：

物理学发展具有原创性思想的黄金时代是上世纪20年代，以德国为中心的北欧的几个国家--德国、丹麦、荷兰、奥地利、瑞士，很窄的那块地区几乎把当时的物理发展全部囊括了。那些地区经济也不怎么发达， Stern-Gerlach实验当时是吸烟熏出来的，当时烟的质量差，含硫量大（第一次世界大战后德国是战败国，经济条件差）。当时科学家的经济状况也不好，只是还不至于太贫困，但是他们的科学原创性极高。当时处于物理学的“黄金时代”。

曹：

作为物理学本身发展到了那样的时代！

赵：

从经典物理到现代物理几个重大发现都集中在那三四十个人身上。

曹：

像法国的庞加莱，德国的外尔，他们影响力比较深远。

赵：

我们中国那么宽广的范围，怎么能够出现几个顶尖人物？有奇怪想法的不见得都是成功的。

曹：

前提条件是要被容忍和能够生存下来。回归到科学问题，科学本身是个求真的过程。在对科学的评判或是人才的评判，要做到公正是不是还有很多难题？学者应该努力去追求这样的境界：观点可以是错的，但没人怀疑其真诚。

赵：

得允许别人有不同想法的氛围。有些想法好像是离经叛道的就受到各方面打击，这跟社会环境有关系。

曹：

我觉得很多学者个人似乎也不能接受别人的批评。比方说对于赵老师您的那套教科书，我受的教育背景跟您不一样，对于书中一些问题有不同看法，这并不妨碍我对您的敬意。可是相当多的人接受不了别人说他的东西不好。

赵：

很多原创性的东西就得包容别人对其批评。

曹：

其实有人提出异议，未必就是恶意，这是两码事。但是当前博士毕业答辩很有问题，一方面除了答辩委员会委员和本组的学生外，其他组的学生都不会去，以免背上找茬的嫌疑，教授更肯定是不去的，另一方面对于毕业生的评价，基本分为优秀、良好、及格、不及格几个档次，后来演化为论文评价都给优秀，后来又推出了一档“特优”。当被邀请给论文评价时若是不给“特优”的评价，过段时间后就没人邀请去参加毕业答辩了。

赵：

研究生毕业答辩邀请的委员实际上是请来捧场的，不能允许批评论文……

曹：

现在连建设性批评意见都不可以了。

赵：

导师应该对于不能毕业的学生可以不组织答辩，也有权表示答辩不能通过。

曹：

这样的事情为什么不从制度上去避免。可以答辩公开化，其他人可以来参与答辩过程。我记得当初我的毕业答辩论文和评审教授的评审内容需要公示四周半。公开其实就能有效解决相关的问题，为什么我们就不能这么做？

赵：

北大物理系（其他的我也不了解）导师水平还是不错的，评价学生也是比较客观的。举个例子，有次系里导师开会评学生奖学金，有个导师论证某学生优秀是因为他敢于指出导师的错误，大家觉得这位同学够水平。学生敢于指出导师错误，导师也承认了。

曹：

这种境界已经比较高了。这样的导师真有水平才敢这么做。敢于承认错误这不丢人，有错还死不承认这才是丢人的。这是不是跟有些人归结为的“民族性”有关……

赵：

有民族性这个问题，但也不都是这样，人跟人本来就不一样。有些人特别好面子，千方百计地掩盖自己的错误。

曹：

但是从学术建设来说，科学本身不照顾任何人的面子。就应该从制度建设上去避免，大家都明白，为什么去躲避？

赵：

爱因斯坦敢于接受别人指出的错误，这并不影响他的声誉。一个科学家就应该勇于承认自己的错误。有几个人在整理爱因斯坦的文集，把他发表的所有文章都搜集起来，翻译出来。这个事情本身是值得做的。翻译人说文集里大部分内容是垃圾，文章里很多错误的地方。

曹：

我不这么认为……

赵：

是没发表的那些文章。

曹：

我知道。我个人认为科学产生的过程会出现很多错误的想法，那些错误得放在特殊语境去看，不能用今天正确的结果作参照去批判。错误想法是科学正确成长过程的产物。

赵：

思想是怎么走过来的。

曹：

我们用物理学史的眼光返回看物理，是有很多错误的，但这些错误是历史发展过程必须要有的。说文章大部分是垃圾是因为没看到里面的价值。

赵：

思路是在里面的。

曹：

另外，客观地说物理学很多发展是从过去所谓的错误观点中又革命性地往前发展的。例如1918年外尔的那篇文章，从规范场论最后形式来看，相当多的人觉得那是错误的，1929年的文章是正确的，但是这两篇文章从物理变革的意义来看哪个重要？

赵：

外尔1918年实际上提出了量子场论，只是指数上少了一个i。

曹：

当时他用革命性思想来考虑了这个问题。

赵：

杨振宁先生肯定了外尔这个问题。

曹：

1929年外尔的文章融入了现代物理体系，但是从物理学发展意义看1918年那篇更重要。

赵：

规范场论中“规范”这个名词实际也是不对的，“规范”其实是相位……

曹：

赵老师，您把外尔那两篇文章放在一起看就知道他当时称为Eichinvarianz(规范不变)是对的。

赵：

1918年那篇文章中是实的指数，指数位置加i就变为相位了，所以叫做“规范场”还是从外尔1918年那篇文章来的。

曹：

我们之前讨论电磁学的时候，从来都是谈论规范, gauge，规范场论层面上电磁学和广义相对论可以统一处理，只是对它有新的认识，我们不能反过来说那是错误的。

赵：

他的思想还是很宝贵的。

曹：

那才是革命性思想。这让我想起一个问题，国内教普通物理时，对物理学基本思想、对品位的感觉以及对历史的证实，在我们的教科书里似乎没得到足够重视，这方面是不是应该加强？现在国内很多老师还高喊“四大力学”的说法，但从其他语言来讲就没有四大力学的说法，这是用汉语学物理对物理学造成的很大误解。德语的Mechanik，英语的Mechanics，指的是“原理、机制”, how it goes。德语里有个词专指力学叫Kraftslehre。我们在学Quantum Mechanics、Electrodynamic Mechanics等这些都是在学原理性的知识。热力学的thermodynamics中的“dynamics”本身有“功”的意思，热力学，thermo和dynamics本身是热和功，不是热力学，电动力学而是电的动力学。

赵：

德文里Werk和Arbeit都是功。

曹：

对，用德语学热力学是很清楚的, 谈论的是热和功，中文就翻译为热力学了。故意把这些词理解为力学，这是很糟糕的。我们国内很多理论物理学博士得意洋洋的说修完了四大力学，这里根本就没有力学。这样的学生对物理学的理解就让人担忧了。为了物理学的教育，这是不是应该要引导的问题？

赵：

这四门翻译后面都缀了力学，就变成了四大力学。

曹：

很多老师不跟学生讲这个问题，不是电动-力学而是电-动力学，爱因斯坦1905年的那篇文章讲的很清楚。有些理论物理学教师和博士推波助澜说“四大力学”这就很糟糕。物理学的发展到拉格朗日时，有拉格朗日量、least-action principle (最小作用原理) ……

赵：

有力、功、action(作用)，这都是不同的物理量。

曹：

体现的思想是不一样的。

赵：

“四大力学”的译名延用了那么久，很难改。

曹：

不一定需要改词，但应该跟学生讲清楚。电动力学是运动电荷的动力学。动力学后面自然而然的跟上狭义相对论就特别好理解了，也反映在爱因斯坦当年文章的题目里。

我想请教一个问题，一方面我们国家有通识教育，另一方面北大层面的高校要培养精英式人才，这两者之间不应该是矛盾的。物理方面人才的培养，应该往深的方向去教。往深的方向教，现在也许不理解，但将来会有“反刍”式新的认识。通识教育教的浅，学生就会误以为物理学知识就是有限的这点儿，眼界就有限了。从您的教学经历来看，培养物理类人才怎么做到把深的知识教给学生。

赵：

大学里搞通识教育是从美国学来的，文科的学生要选一些理科的课，理科的学生要选一些文科的课，不要知识面太窄。自从学习苏联讲求专业以后学生越学越窄，但不应影响课程的深度。

曹：

学深了应该是越来越宽才对啊！

赵：

以前是按专业招生，大学入学就把具体专业分了，这应该在研究生时分才合理。研究生也不应该太窄，很多事实证明研究生毕业论文和实际从事的工作不是一回事。一个好的基础课老师，讲的内容应该让学生眼界很开阔，知道科学的高峰在哪儿。

曹：

这座山不一定能爬上去，但要知道有这座山。

赵：

上次提到德国慕尼黑大学的一位教师，他讲课还可以，但他的讲课内容和留给学生的习题差矩很大，需要学生自己越过。他一开始讲摩擦力，后来讲到没有摩擦力的超流。课后我问他：“给刚入学的学生讲超流，他们能听懂吗？”他说：“有些东西学生可以不懂，但不能不知道。”这句话给我印象挺深。后来我写教科书和上课时就经常插入一些有关的物理前沿知识。1993年我讲新概念力学时，就是这样做的。当这批学生即将毕业时做了一次对于我当时教的这门课的问卷调查，大部分学生反映对我的课很有兴趣，但有很多当时听不懂的问题。他们带着这些问题学习后面的课程， 就很有收获。有学生说，有些问题我至今也还未搞懂，我将带着这些问题去工作和继续学习。我觉得这门课是成功的。我并不要求我讲的内容学生都懂。为了避免造成学生心理负担，我当时对学生讲明，我的课不要求你们都懂，这里区分考试要求的内容和只需了解一下的内容。学生就放心了，不因听不懂而着急，影响听课效果。

曹：

对，既要懂得一些基础知识，又要了解到前沿问题。这些问题在心里发酵，将来懂得会很多。

赵：

老师打开学生眼界很重要，好的学生自己去学习一些新知识，对于差点的学生也要照顾到。

曹：

是的，学生水平还是不一样的。在平时教物理时，有些学生不是太感兴趣或是并没有那么努力，没必要跟他较劲。也许我们的教育思想有问题，总是去较劲，我觉得教育这件事是给更多的人普及知识，从中挑选出适合参与发展科学的人才，并不是让所有学生都必须学会。将来培养科学家不仅要教会对的东西，还有教给他科学发展中错误的东西，建立起品味和判断力。

赵：

首先要求教师自己物理概念清楚，观点正确。很多物理概念对初学者是非常难的，像加速度的概念。对于未成年的孩子，速度的概念也不那么简单。书上写了速度是距离除以时间。有个台湾科学家做了大量的中小学生的实验，组织他们看一段赛马的视频，后面的马追上前面的马时画面停住，问哪匹马速度快。有的学生认为两马并驾齐驱，速度一样快，有的学生认为原来在后面的马若不跑得更快，就追不上前马。这在物理上有两个概念：瞬时速度和平均速度。在物理上能讲清楚但学生不一定能轻松地接受。自古以来人们认为物体的运动是要有力支持的，没了力运动就会停止。伽利略的惯性定律是很不易接受的概念。

很多初学物理的学生从开始就没有从思想上真正接受这些概念，只是为了通过考试强记硬背，结果越学越苦恼，甚至对物理产生反感。教师一开始教物理时就需要对学生的前概念做一番“思想改造”，通过实验或讨论，对有针对性地问题想办法解决。

曹：

谢谢赵老师。不能把您累着了，有机会再向您请教。

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